以下为截断后的前5000字执行结果
要求：
按照提纲，形成一份8000字的成果报告。提纲、标题和绘图供参考，可根据行文思路和逻辑进行调整。
上交日期：7月31日（周四）

上海市基础教育教学成果报告（8000字）

一、问题的提出
主要包括开展本成果研究的主要动因、力图研究与拟解决的主要问题、开展本研究的价值意义等（需阐明针对什么问题进行改革与实践探索以及为什么进行这一改革与实践探索）。
二、解决问题的过程与方法
主要包括本成果研究与实践的策略和方法、研究与实践的环节与过程等。
三、成果的主要内容
主要包括本成果的理论基础、主要观点、实施策略、适用对象及呈现形式（实践模型）等，还需说明本成果在理论研究或实践探索上取得的重大进展和突破，以及本成果所具有的推广价值。
四、效果与反思
主要包括本成果解决的具体问题以及所取得的实际效果，还有哪些不足以及需要进一步探索。

协同共生：初中学校教师专业发展共同体实践研究（提纲）
一、问题的提出：教师专业发展的协同困境与转型需求
主要包括开展本成果研究的主要动因、力图研究与拟解决的主要问题、开展本研究的价值意义等（需要阐明对什么问题进行改革与实践探索以及为什么进行这一改革与实践与探索）
（一）研究定位：走向协同共生的共同体新范式
1.“共同体思维”：教师专业发展的新范式
基于《校长学：一种反思性实践观》的反思性实践共同体理论，推动教师发展从个体竞争转向协同共生，以共同体构建实现“集体智慧创生”与“专业文化浸润”。其核心在于嵌入并驱动共同体运行的持续性反思性对话。
（备注：这一块需要研读《校长学：一种反思性实践观》，对理论有所了解）
2.“本土化实践”：破解协同困境的行动框架
立足实际，将理论转化为可操作的实践体系，通过机制创新（GROW/CARE模型）与路径设计，解决“碎片化发展”“假共同体”等本土化难题。
3.“生命成长观”：专业发展与人文关怀的融合
超越工具性发展逻辑，以GROW/CARE模型为核心，融合教师专业能力提升与生命价值实现，构建“专业发展-生命成长”双维驱动的共同体生态。
（二）思考路径
1.回应时代变革之需：协同模式 VS 分工惯性
如何落实教育优质均衡发展要求，根治教师队伍建设中“协同文化缺失、专业成长碎片化”的深层次矛盾，为教师专业共同体奠定理论根基？
——探索并确立支撑教师专业共同体可持续发展的理论根基与核心要素（凝练要素），为构建基于协同共生的新型教师发展生态提供理论支撑。
2.破解学校发展之困：治理现代化 VS 机制滞后性
如何通过共同体治理机制重构，破解学校“行政与专业失衡、队伍活力不足、运行不可持续”的难题，赋能教育高质量发展？
——设计并验证一套能够驱动共同体内生性、可持续性发展的机制模型，赋能学校治理现代化，支撑学校教育高质量发展。
3.纾解教师成长之痛：共同体理想愿景 VS “假共同体”实践困境
如何针对教师多元发展需求与区域差异，设计分层分类、贯通校内外的发展载体，根治“形式化协作、内驱力不足、持续性困难”的“假共同体”痼疾？
——开发具有高度适应性、可操作性、以结构化反思性对话驱动的共同体建设实践路径，确保共同体真正成为激发教师内驱力、满足个性需求的成长平台。
二、解决问题的过程与方法：系统探索与实践迭代之路
主要包括本成果研究与实践的策略和方法、研究与实践的环节与过程等。
1.困境诊断与理论奠基
深入剖析本土教师协同发展痛点，引入并本土化“反思性实践共同体”理论，明确核心在于“反思性对话”与“社会性知识建构”。
2.要素凝练与机制雏形
聚焦“持续性弱、保障乏力”难题，在实践中反复验证、提炼构成有效共同体的六大核心要素，并初步设计“培育-运行-评价-保障”联动机制框架。
3.路径设计与分层实践
针对“形式化、内驱力不足”及多元需求，探索构建“双轨三维”分层分类实践体系，设计匹配不同群体、不同场景的共同体载体与活动。
4.集团化办学背景下教师共同体发展模式的升级与推广
在集团化办学、强校工程、省际合作等多元场景中检验、修正、升级理论模型与实践路径，实现从校内到区域的协同共生生态构建。如支持进才森兰(2021)、进才繁荣(2023)创建，成立进才北校教育集团（2025），深化与三明等地省际共建等，开展广泛经验交流。
（备注：这一块叙述请聚集在集团化办学场景，因为集团化办学现在是一个热点，而且也是一个国家战略，但集团化背景下，师资到底怎么培养，研究不多。正好我们的这个主题与此密切相关。）

三、成果的主要内容
主要包括本成果的理论基础、主要观点、实施策略、适用对象及呈现形式（实践模型）等。还需要说明本成果在理论研究或实践探索上取得的重大进展和突破，以及本成果所具有的推广价值。
（一）基础性成果：教师专业共同体六大核心要素
教师专业发展本质上是在社会互动（共同体）中进行并深化的反思性实践过程。
（1）专业价值观与愿景：共同体成员共享的教育理念、职业信念、道德规范以及对教育目标和学校/专业发展方向的共同承诺。如共同愿景引领、身份认同与归属感。
（2）专业引领者：在共同体中发挥知识引领、过程催化、文化营造和组织协调关键作用的个体或群体。如分层培养中的导师制、专家引领、管理者引领、骨干辐射等。
（3）专业产品：共同体成员在协作实践中共同创造、共享并应用于实践的具体成果。如教学教研成果、德育与规范工具、科研成果、特色项目成果等。
（4）专业平台：支撑常态化交流、协作、反思的时空载体与媒介。
（5）专业合作机制：明确共同体成员的角色、责任分工，规范协作流程、互动方式以及决策过程，将结构化、常态化的“反思性对话”深度嵌入共同体运行全过程，作为知识共享、问题诊断、方案生成和质量改进的核心机制与驱动力。
（6）专业标准：共同体应该有共同的、一致的专业标准、行为标准与成效标准。
（备注：校长的书籍是五个核心要素，这里转化成六个，并将反思性对话嵌入其中）
（二）核心成果：GROW/CARE四维联动机制
方案一：CARE Model（Cultivation-Action-Review-Ensurance）
CARE（关怀）体现共同体的互助、支持与成长导向，强调了人文关怀在教师专业发展中的重要性。
培育（Cultivation）运行（Action）评价（Review）保障（Ensurance）
方案二：GROW Model（Growth, Reinforcement, Optimization, Well-being）
GROW（成长），直接指向教师专业发展本质，体现了"专业发展"与"生命成长"并重的理念。
培育（Growth）运行（Reinforcement），评价（Optimizatio），保障（Well-being）
1.四大培育机制（破解“从无到有”的问题）
目标导向机制、动力激发机制、任务驱动机制、专家引领机制
2.五大运行机制（确保“持续发展”的问题）
双核引领机制、持续改进机制、政策激励机制、文化浸润机制、教科研互融机制
三大评价机制（驱动“基于成果的反思性对话”）
过程评价机制、绩效考核机制、团队评价机制
将反思性对话从“理念”升级为“制度要求”和“评价内容”，确保其常态化。
如
过程评价机制：嵌入上述结构化反思对话环节（如课例研究、项目复盘），并记录过程。
绩效考核机制：将参与并贡献于反思性对话的质量和频率（如主持研讨、分享案例）纳入教师专业发展评价维度之一。
团队评价机制：评价团队效能时，将团队内反思性对话产生的改进方案/成果作为关键指标。
4.三大保障机制（破解“保障乏力”的问题）
组织架构保障、制度规范保障、生态支持保障
（备注：“生态保障机制”在管理学里，“生态”是一个文化、结构、价值观范畴，其内涵包括：精神追求；和谐发展；多元共生；自适应、自生长；结构化、系统化；动态平衡；等等。把进才北校在教师发展上的一些做法，用这些概念来解释，就获得了“生态保障机制”的内容。）

（三）操作成果：分层分类“双轨三维”实践路径
双轨反向互动：校内孵化创新成果→ 区域推广辐射→校内迭代升级（通过区域推广辐射倒逼校内迭代升级）
三维赋能：每类共同体匹配专属实施载体/项目
构建分层分类、双轨互动的实践体系是满足多元需求、实现优质均衡的关键路径。

1. 校内深耕轨：三维共同体贯通教师发展全周期
   （1）学科精进型共同体——分层提升学科教学能力。立足学科教师的成长阶梯，分“入格”、“升格”、“风格”、“品格”组队加以培养的专业共同体。常态化开展课例研究等反思性对话活动。
   （2）项目攻坚型共同体——驱动跨学科创新与实践转化。依据项目的类型分设，根据创新实验室、模拟法庭、模拟联合国、未来之城、智慧教室、项目化学习等分组而成立的专业共同体。强调项目关键节点的复盘反思、跨学科视角碰撞的深度研讨、成果转化应用的效果评估与迭代讨论等。
   （3）主题研修型共同体——破解共性专业发展瓶颈。根据主题的不同内容，以见习教师规范化培训、管理学习会、青年班主任沙龙等组建的专业共同体。设计围绕共性难题的的实践转化反思环节。
   2. 区域协同轨：三维网络激活教育优质均衡
   建立定期的校际/区域间经验交流与问题共诊机制、资源共享后的应用效果反思平台、帮扶过程中的协同行动研究与反思等。
   （1）集团融通型共同体——文化共育与优质资源共享。进才东校等集团校际协作
   （2）强校赋能型共同体——精准提升薄弱校内涵质量。育民中学等。育民中学等薄弱校帮扶
   （3）省际共建型共同体——促进教育公平与协同发展。青海、三明等省际合作

(四) 成果的重大进展与突破
1.从本土实践出发，提炼出学校“反思性实践共同体”基本构成要素，为初中学校反思性实践共同体的实践探索确立了逻辑框架。提炼了“GROW/CARE四维联动机制”，将“反思性对话”机制化、常态化是本机制有效运行并破解持续性难题的关键，为协同治理提供理论范式。
2.在“专业发展”概念的基础上，实现了“专业发展”与“生命成长”的深度融合，突破“就专业谈专业发展”的既有思维模型，使教师专业发展获得深厚的人文内涵。
3.以“集团化办学”为背景全流程、全覆盖实施“反思性实践共同体”实践探索，专业共同体的实践模型和实践路径突破学校界限，具备更广泛的实用性。
(五)成果的适用对象与呈现形式
主要面向初中学校教师队伍建设与学校治理，可推广至基础教育其他学段及区域教师发展支持体系
(六)成果的推广价值
为区域和学校破解教师专业发展瓶颈、创新治理机制、激发队伍活力提供了普适性强、可复制、可操作的系统解决方案

四、效果与反思
主要包括本成果解决的具体问题以及所取得的实际效果，就还有哪些不足以及需要进一步探索的问题等。
本成果解决的具体问题
1.解决了“教师专业共同体根基不牢、运作失范”的问题，实现了“协同共生”的常态化。（通过系统构建并应用六大核心要素，为共同体的有效运行提供了坚实的理论框架和实践规范。）
2.解决了“教师共同体动力不足、运行乏力、持续性差”的问题，激发了教师主动参与和持续发展的内生动力。（如将结构化反思性对话嵌入GROW/CARE机制与各类共同体活动，使教师激发内生动力与持续参与意愿）
3.解决了“教师发展路径单一、资源不均、难以满足多元需求”的问题。（实施分层分类“双轨三维”实践路径，对接了不同发展阶段、不同学科背景、不同学校类型尤其是薄弱校教师的个性化需求，促进了教师个性化成长和区域教育优质均衡发展。）
（备注，这一块关于解决的具体问题需要重新提炼，成效是指成果的延伸，不是指成果。）

（二）实际效果

1. 学校治理效能与品牌影响力显著提升
   （1）治理结构优化
   （2）文化生态焕新
   （3）学校实绩（包括学术成果转化）
   （备注：要具体写作中，要强调它们与“专业共同体建设”的关系。需具体指明它们的具体关系，即专业共同体建设在何种意义上是以上这些效果的条件。）
   2.教师专业发展与生命成长双向激活
   （1）分层发展实效
   （2）协作内驱力增强
   （3）教师实绩
   （备注：要具体写作中，要强调它们与“专业共同体建设”的关系。还有反思性对话在其中扮演的具体角色？需具体指明它们的具体关系，即

会议纪要

1. 项目背景与目标

   • 项目聚焦于初中教师专业发展共同体的实践研究，旨在通过集团内协同共生及对外薄弱学校的扶持，推动教育优质均衡。核心成果包括四维机制、六类共同体建设及基础性成果（六要素）。
   • 需结合反思性实践理论，参考校长著作《大成有道》中的第四章“区域辐射”内容（含教育集团、强校工程、省际交流三类校外共同体，及基于项目、学科、主题的三类校内共同体）。

2. 成果撰写要求

   • 提纲已提供（约4000字），需扩充至8000字，重点补充“成果解决的具体问题”“实际效果”“反思”三部分。专家建议聚焦集团化办学视角，突出成果辐射（如师资建设解决方案）。
   • 需融合理论基础（如李海林校长推荐的反思性实践理论），强化成果背后的逻辑支撑。

3. 分工与时间节点

   • 三位老师独立撰写（7月31日前提交初稿），后续整合优化并提交专家辅导（8月二次修改）。
   • 资料支持：学校公众号、网站可作为补充素材；需参考上海市教学成果奖一等奖案例（如《事实和证据视野下课堂教学诊断》）。

4. 难点与支持

   • 主要挑战：将实操成果（校长书籍内容）与理论逻辑深度结合。
   • 协作机制：撰写过程中可随时在群内沟通资料需求或思路问题，发展研究处将协助补充材料。

5. 后续安排

   • 初稿提交后，由叶嘉妮汇总并协调专家反馈，8月进行针对性修改。项目目标为冲击市级教学成果奖，强调过程成长而非结果导向。

（注：会议未提及具体问题讨论，以任务部署为主。）

以下为截断后的前5000字执行结果
大成有道
——教师专业共同体的学校实践研究

金卫东 著

目 录
导论 5
一、问题提出 5
（一）教育变革的时代要求 5
（二）学校发展的现实需求 6
（三）教师成长的内在需求 7
二、研究意义 9
（一）理论意义 9
（二）实践意义 9
第一章 理性阐述 11
一、内涵演变 11
（一）共同体 11
1.共同体 11
2.学习共同体 12
3.实践共同体 15
（二）教师专业共同体 16
二、主要问题 18
（一）个人动力不足 18
1.内在驱动不足 19
2.外在推动不力 21
（二）专业发展不力 22
（三）激励制度不健全 24
三、校长与教师专业共同体 27
（一）校长引领中的角色与担当 27
1.当局者 28
2.旁观者 28
3.引领者 29
（二）校长视野下的思考与践行 29
1.现实问题阶段 30
2.实践探索阶段 30
3.理论构建阶段 32
第二章 发展脉络 34
一、 实践启蒙 34
二、逐渐成型 35
（一）基于校内专业共同体的教学实践 35
（二）与高校合作的专业共同体教学实践 35
三、持续发展 36
（一）形成期 36
1.常规教学中的教师专业发展 36
2.校本课程开发中的教师发展 37
（二）发展期 38
1.在分层培养中实现教师发展 38
2.聚焦师德的教师发展 43
3.以课题为抓手的教师发展 52
4.依托特色项目的教师发展 53
（三）提升期 57
1.智慧教室助力教师发展 57
2.校际教师团队联合发展 58
第三章 学校实践 62
一、核心要素 62
（一）共同价值观和愿景 62
（二）共同体发展的引领者 63
（三）专业实践中的互助合作 64
（四）交流分享的时空和平台 64
（五）强烈的身份认同和归属感 65
二、培育机制 65
（一）目标导向机制 66
（二）动力激发机制 67
（三）任务驱动机制 68
（四）专家引领机制 70
三、运行机制 71
（一）持续改进机制 71
（二）政策激励机制 72
1.人事改革，打破“铁饭碗”，消除平均主义 72
2.正向增能，激励“领头羊”，发掘团队潜力 73
（三）文化引领机制 74
1.激发师道追求，完善师德规范 75
2.加强人文关怀，丰富文体生活 76
3.力推互助文化，提升专业素养 77
4.注重团队建设，倡导共生文化 78
四、评价机制 79
（一）过程评价机制 80
（二）绩效考核机制 81
（三）团队评价机制 82
五、保障机制 84
（一） 组织保障 84
1.校本教师发展组织机构 84
2.教职工代表大会 85
（二）制度保障 86
1.有“法”可依 86
2.有“法”必依 87
第四章 区域辐射 89
一、教育集团层面的建设成效 89
（一）进才东校概况 90
（二）实施过程 90
1.传承进才文化，提升师德修养 90
2.增进集团互动，拓宽共育平台 90
3.基地浸润学习，学校实践反思 91
（三）成果与思考 91
1.以“核心素养”为方向，共塑“进东”学校文化与价值追求 91
2.以“目标引领专业发展”为宗旨，搭建教师专业成长舞台 92
3.以“航空科技教育”为载体，打造学校特色发展亮点 92
二、强校工程层面的建设成效 93
（一）学校概况 93
1.育民中学 93
2.新陆中学 94
（二）实施过程 94
1.育民中学的实施过程 94
2.新陆中学的实施过程 97
（三）成果与思考 99
1.育民中学的成果与思考 99
2.新陆中学的成果与思考 101
三、青海地区的辐射成效——以桥头镇中心学校为例 102
（一）桥头镇中心学校概况 103
（二）实施过程 103
（三）成果与思考 104
第五章 结论与反思 108
一、主要结论 108
（一）内涵与价值 108
（二）要素与机制 109
（三）辐射与影响 110
二、反思与展望 110
（一）未来挑战 110
（二）发展策略 111
参考文献 113

导论
一、问题提出
本节从教育变革的时代要求、学校发展的现实需求、教师成长的内在需求三个方面阐述教师专业共同体建设探索的必要性。
（一）教育变革的时代要求
教育是立国之本，强国之基。国与国之间的竞争，表面来看是经济、军事、科技等硬实力的竞争，实际上更是文化软实力的竞争，归根结底则是人才之争、教育之争。教育强则国家强。从全球范围看，综合国力强的国家往往都是教育强国，并且两者之间存在良性循环。随着我国综合国力的日益增长和国际地位的日益提高，我们当前的国情已经大大不同于“发展才是硬道理”的历史时期。改革开放四十年来，我国取得了举世瞩目的经济发展成就，但作为世界工厂，我们付出了大量的廉价劳动和一定的环境代价，这样的发展模式不具有长期的可持续性。随着我国经济进入转型期，对各个领域创新、创造能力的要求日益凸显。创新的源泉来自教育。而十多年前著名的“钱学森之问”至今仍旧是教育界的一个艰深命题，有待所有教育者、教育研究者、乃至社会各界共同破解。
自党的十八大以来，习近平总书记逐步提出了中华民族伟大复兴的中国梦，通过政治、经济、文化、社会、生态文明等五位一体建设，实现国家富强、民族振兴、人民幸福的伟大梦想。全方位的国家建设有赖于大批的优秀人才，而要提高人才培养的质量，则需要有高素质的教师队伍作为保障。
习总书记在多次考察、讲话、批示中不断强调教育事业和教师职业的重要性，不断倡导尊师重教的观念。2013年9月9日，习主席在致全国广大教师的慰问信中表示，“教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任”，希望广大教师“树立终身学习理念，加强学习，拓宽视野，更新知识，不断提高业务能力和教育教学质量。”同月25日，在给联合国“教育第一”全球倡议行动一周年纪念活动的视频贺词中习主席说道，“中国有2.6亿名在校学生和1500万名教师，发展教育任务繁重。中国将坚持实施科教兴国战略，始终把教育摆在优先发展的战略位置”，要“努力让每个孩子享有受教育的机会，努力让13亿人民享有更好更公平的教育。”2014年9月9日，习主席看望北京师范大学师生时再次强调，“教育大计，教师为本。国家繁荣、民族振兴、教育发展，需要我们大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要涌现一大批好老师。”2016年9月9日，习主席到北京市八一学校慰问师生时说道，“基础教育在国民教育体系中处于基础性、先导性地位，必须把握好定位，全面贯彻落实党的教育方针，从多方面采取措施，努力把我国基础教育越办越好。广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。”
教育在任何历史时期，对于任何国家民族的发展都是重要的，但却从未被如此强调，如此委以重任。中华民族正在走向伟大复兴。随着国家的强盛和旧有国际秩序的日益运转失灵，中国作为世界大国之一，也肩负重要的国际责任，应致力于推动国际新秩序的建立。伟大的时代呼唤优质的教育，教育变革的时代要求广大教师与时俱进。本书的要旨即是探索如何帮助初中教师顺应时代，追求持续的专业发展。
（二）学校发展的现实需求
新的时代呼吁更好的教育，虽说教育最终落实于师生，但师生却离不开学校的整体部署、培育和引领。除了前述时代背景之外，出于学校发展的现实需求，教师们也被期望不断追求专业发展，实现个人精进。培育教师专业共同体是学校发展的重要途径。
经验表明，优秀的学校是以学习为中心而非行政管理为中心的。学校正在从传统的权力自上而下的行政单位，转向相对扁平、相互学习、共同治理的学习共同体。McLaughlin（2001）、Fullan（1991）、王越英（2004）、段晓明（2007）等国内外众多学者提出将学校打造成一个教师专业共同体的观点，主张将教师发展、学习提升、领导力发展和校园文化培育统为一体。教师专业共同体可促进学校的平等管理。整个学校被视为一个大的教师专业共同体，有助于将“上下级关系”转变为“共同体成员”关系，教师共同体应该具有一定的自主性，缺少了自主性，教师共同体就容易成为科层制的一层，丧失教师共同体应有的主体地位，在学校管理过程中处于被管理的客体地位，与学校主体无法形成主体间的互动。要实现学校的愿景和目标，学校成员的合作和并肩奋斗更重要。教师们共同分担忧患、庆祝成功，教师专业共同体可以为学校发展和改革提供精神动源，这是一般的领导方式所不能实现的，它超越了典型的上下级关系，可以鼓励教师的参与、激发潜能。
教师专业共同体将成为一种全新的学校变革方式，在全校范围内建设有效的教师专业共同体，将在学校引发全方位的改善。日本东京大学佐藤学教授提出：21世纪的学校是学习共同体的学校，并进一步指出：“所谓学习共同体的学校，是指这样的学校里不仅学生们互相学习、成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加学习、共同发展。”（Manabu Sato，1997）我国教育部颁发的《义务教育学校校长专业标准》（教师[2013]3号）中指出，校长要认识到“教师是学校改革发展最宝贵的人力资源，要尊重、新任、团结和赏识每一位教师……校长是教师专业发展的第一责任人，将学校作为教师实现专业发展的主阵地。”可见，学校发展离不开教师发展，并且要求教师发展；同时，将学校打造为教师专业共同体，首先可促进教师发展，最终将实现学校的整体发展。
以上是有关学校发展与教师发展的理论论述，具有一定的泛化意义，对所有学校的发展具有启示，也为本书的开展提供了理论上的依据。不仅如此，本书的案例学校所面临的具体发展困境也成为教师专业共同体建设实践的重要动因。本书立足于上海市进才中学北校（以下简称“进才北校”）开展多年的教师专业共同体实践探索。该校成立于1997年，隶属上海市进才教育集团，是一所公办现代化初级中学，学校目前有79个教学班，在校学生约3600名，教职员工246人（数据统计截止日期为2021年11月）。教师专业共同体实践开始的直接动因是2004年的三校合并。南汇并入浦东新区之前，浦东区原有90所初中学校。为了加强全区的初中教育，整合教育资源，浦东新区社会发展局倡导实施了一系列并校活动，由强校带动弱校。在这一过程中，2004年9月，进才北校周边基础相对薄弱的临川中学和陆洋学校的中学部被并入。这三所学校在制度文化、师资水平、教师的工作与生活状态、生源质量与结构等各方面均存在较大差异。如何促进三校全体教师的共同发展，提升弱势校区的教学质量，最终消除三校在各方面的巨大差距，从而能够步调一致、真正融合，这成为并校之初所面临的一大难题。这是本书在学校发展现实需求方面的重要背景。
（三）教师成长的内在需求
魏忠在其《静悄悄的教育变革——创造的思维半径》一书中提出了“教师是阻碍教育进步的最大力量”的惊人言论，批判教师群体固步自封的反创新情愫。笔者认为实则不然。事实上，教师本身作为一个社会人，如同大多数其他人一样有着追求上进的内在需求；作为一个教育者，身处不断变化的教育情境中，则有着不断顺应变化以求适者生存的本能和渴望（维忠，2017）。
美国著名行为科学家、管理理论奠基人之一道Jacobs（2004）曾提出了著名的人性假设，即X理论－Y理论。X理论对人性的假设大致为：大多数人都是懒惰的，视工作为负担，因而会尽可能地逃避工作；他们没有事业心，不愿承担责任，甘愿被领导；他们的个人目标总是与组织目标相悖；他们缺乏理智和自制，从众且安于现状；他们为生理和安全需求所左右，追求经济利益最大化，且短视。Y理论则与之相反，认为大多数人可以从工作本身获得满足，能够自我管理和控制，能将个人目标与组织目标合一，在适当条件下愿意主动寻求责任等等。对人性假设不同的管理者，将采用不同的管理策略（如严加管制或放任自主）；也可以说，对于不同的群体，应采取不同的管理策略。应该说，以上描述只是人性的两个极端，大多数人都处在两端构成的连续体的某个位置上。我们有理由相信，教师们要么偏向Y端，要么在适当的组织引导下会不断接近Y端。
美国著名心理学家Maslow在《人类动机理论》一文中

第四章 区域辐射 89
一、教育集团层面的建设成效 89
（一）进才东校概况 90
（二）实施过程 90
1.传承进才文化，提升师德修养 90
2.增进集团互动，拓宽共育平台 90
3.基地浸润学习，学校实践反思 91
（三）成果与思考 91
1.以“核心素养”为方向，共塑“进东”学校文化与价值追求 91
2.以“目标引领专业发展”为宗旨，搭建教师专业成长舞台 92
3.以“航空科技教育”为载体，打造学校特色发展亮点 92
二、强校工程层面的建设成效 93
（一）学校概况 93
1.育民中学 93
2.新陆中学 94
（二）实施过程 94
1.育民中学的实施过程 94
2.新陆中学的实施过程 97
（三）成果与思考 99
1.育民中学的成果与思考 99
2.新陆中学的成果与思考 101
三、青海地区的辐射成效——以桥头镇中心学校为例 102
（一）桥头镇中心学校概况 103
（二）实施过程 103
（三）成果与思考 104
第五章 结论与反思 108

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教师专业共同体建设和运行机制的校本化探索
金卫东

【摘 要】教师专业共同体是教师专业发展的一种范式，以有效共同体助推教师专业的持续专业发展，既有理性基础，也有现实所呼。结合多年的共同体建设实践，文章梳理了教师专业共同体的四大培育机制，即目标导向、动力激发、任务驱动、专业引领机制；提出了五大运行机制，即双核引领、持续改进、政策激励、文化浸润、教科研互融机制；并对机制建设的路径提出了若干路径建议。
【关键词】教师专业；共同体；机制

以有效共同体助推教师专业的持续发展，既有理性基础，也有现实所呼。本文以上海市进才中学北校为个案，就教师专业共同体建设机制进行了探索。学校在过去二十多年年中，突破了传统教师专业发展聚焦个体的模式，致力打造教师专业共同体，以团队发展促个人发展，实现教师个人与团队的共同成长。当然，教师专业共同体建设不同于传统意义上的教研组和备课组等组织的建设，其建设更重组织愿景、共同价值追求和组织成员的文化自觉，涉及从无到有的“培育”过程，以及初步形成之后持续“运行”的过程，必须要有相应的培育和运行建设机制。学校建立了教师专业共同体的四大培育机制（即目标导向、动力激发、任务驱动、专家引领）和五大运行机制（即双核引领、持续改进、政策激励、文化浸润、教科研互融），提出了教师专业共同体建设的路径建议。这些机制和建议均是从实践中来，具有充分的实践基础，对同类学校开展教师共同体建设实践具有一定借鉴和指导意义。
一、为何从机制视角提出校本化教师共同体建设
1.以有效共同体助推教师专业持续发展的理性基础
我国教育部颁发的《义务教育学校校长专业标准》（教师[2013]3号）中指出， “教师是学校改革发展最宝贵的人力资源，校长是教师专业发展的第一责任人，将学校作为教师实现专业发展的主阵地。”[1]优秀的学校是以学习为中心而非行政管理为中心的，在全校范围内建设有效的教师专业共同体，首先可促进教师发展，进而实现学校的整体发展。教育变革和学校的发展都需要教师不断成长，专业成长也符合教师内在的自主追求，但是教师个人单打独斗式的专业发展，难以保持持续的动力。日本东京大学佐藤学教授在《学校的挑战：构建学习共同体》（2010）中提出：21世纪的学校是学习共同体的学校。并进一步指出：“所谓学习共同体的学校，是指这样的学校里不仅学生们互相学习、成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加学习、共同发展。”[2]可见，追求教师专业的持续发展，寻找有效范式，已是时代的要求。
2.对学校各类教师共同体的问题反思
当下的教师专业发展多聚焦教师个人，以与教育教学相关的培训活动为主要形式。中小学教师在长期的教育教学实践活动中，以教研组、备课组为单位的教师专业发展更偏向教育技能、方法的提升，形成了集体备课、观课评课等校本教研传统。这些做法都在一定程度上促进了教师的专业发展。然而，实践经验和许多调查研究表明，我国整体的中小学教师专业发展仍存在诸多问题，突出表现为校内现有教师专业组织往往有名无实或者活动组织不力，专业组织对教师个体成长的向心力、指导力缺失，没能形成有效的管理制度和运作机制；教师个体的专业发展动力不足，自身发展规划能力有限、专业热情不可持续而职业倦态普遍；单位激励制度不健全，尤其是绩效工资背景下的校本薪资分配方案不够积极等方面，以致聚焦教师个体的专业发展范式面临瓶颈。因此，近年来，出现了教师个人专业发展到教师专业共同体发展的转向。迈克尔·富兰指出，学校应当培育专业发展合作文化，且将焦点从教师个人发展（如绩效工资、职业阶梯等）专业到学校整体发展上来。[3]这里，所谓的“教师专业共同体”是指由某一学校全体教师组成的，具有共同的目标愿景，在长期密切的交互合作中共同追求教师专业发展的动态组织。
教师专业共同体是一个需要不断培育和发展的有机体，只有通过合理的顶层设计、恰当的制度规约、有力的组织引导来激发足够的主体参与和交互，形成人人期待合作并持续参与合作的文化，才能激活共同体的生命力，最终实现教师个人与教师共同体的共同成长。
二、教师专业共同体的培育机制
要培育具有长效机制的教师专业发展共同体，不能像商业社会中的实践共同体那样完全依赖其自发性。[4]在教育领域，因为考核机制的不同，教师们在知识、技能、风格、涵养等方面的进步不一定能立竿见影地带来经济效益。若不有意培育，教师专业共同体难以维系。而且，共同体的培育是一个系统工程，需要多方机制共同发挥作用。
1.目标导向机制
建立一个全校教师的专业共同体，是一个长期的系统工程，需要有明确的多层次的目标导向，要通过反复的灌输和实践将抽象目标具体化成为深入人心的、教师们深信经过努力可及的有引领作用的目标。打造有效机制作为总体目标又可以分解为多个局部目标，如：全面激发教师追求专业发展的意愿或动力、打造和谐共进的教师团队文化、实现公平公正的教师个人和团队绩效评价、提供充分的政策和资源支持、建立有效的制度保障等。共同体的领导者，首先要有全局的思考，形成一个完整的目标体系，并针对每一方面的目标思考实现途径，和共同体成员在长期的实践中检验预设方案、调整步调、完善措施，逐步实现局部和整体目标。除共同体领导者视角的总体目标和分解之外，还应从局部共同体的视角应用目标导向机制。激励机制、评价机制、经费保障等是学校作为一个大的专业共同体层面的考虑。在这个层面之下，还会有众多细分的共同体，在这些细分共同体中强调学校共同体的目标愿景固然重要，但还远远不够。对于具体成员来说，如果局部共同体的愿景和目标还不明确，他们很难想象自身在更大范围、更高层次的目标图景中的位置或角色。愿景是行动的指南，只有建立在最近发展区内、愿景的终点被分解成一系列彼此相关的子目标，并且具有一定前瞻性才能促进教师专业发展。因此，应在深刻分析现状的基础上，为不同类型的共同体制定具有一定挑战性的、经过努力可以达到的发展目标。以某个教研组为例，其成员无法站在校长的视角思考全校教师共同体的建设目标为何，总体目标对他们的引领作用可能不明显，但若确立明确的优秀教研组评价标准，他们便可相应确立教研组发展的目标愿景，并为之努力。
2.动力激发机制
在实践中通常有两种建立专业共同体的模式：一种是利用行政力量来直接构建教师专业发展共同体；一种是利用教师内发的自然成长力量来构教师专业学习共同体。[5]构建形神兼具的专业发展共同体，不能靠行政指派，需要教师专业发展的“自觉”来激发教师内发的自然成长力量。[6]要注重由于专业成长需要而聚合的路径，以合作需要与群体学习动力，敦促教师专业成长的共同体的产生。一个组织的领导者也许很容易看到美好愿景，却很难让下属也看到同样的愿景，并促使他们为看似渺茫的愿景“撸起袖子加油干”。因此，改变信念，激发动力，是引发行动、改变行为的前提。进北教师专业共同体建设过程中，通过多种策略，有效激发了教师追求个人专业发展、与团队共成长的动力。其一是注重团队评价，以集体主义荣誉感倒逼个人发展：教师由于职业稳定、日常工作负荷重、绩效激励不足等诸多原因，存在专业发展动力不足的问题。但是教师群体通常具有较强烈的集体荣誉感，责任感往往可以转化为动力和行动。借此，进北在培育教师专业共同体的过程中，将对教师个人专业发展的期望融合到优秀团队的建设中，通过打造文明班组、优秀备课组、优秀教研组等教师团队的方式，调动全体教师的积极性，使其全部参与进来，激励教师追求专业发展，实现团队合作与共同成长。其二是实施“一本（以校为本）、两分（分层培养、分类激励）、三自（自主认识、自主发展、自主提升）”的校本师训模式，通过设置分层明确的校本教师成长阶梯，使教师明确发展路径，产生逐级进阶的动力。进北设计了“入格－升格－风格－品格”校本教师成长阶梯，帮助教师在全市统一的职称评定职业路径之外另辟蹊径，追求专业发展。尽管这一校本分层体系不与教师的职称、待遇等直接挂钩，但因为升级门槛高度适中，培训内容根据成长阶段量身打造，有同伴互助和导师引领的互动机制，有效地激发了教师们的追求持续发展的动力。
3.任务驱动机制
对教师愿景的塑造和专业成长需要的激发旨在促进教师专业共同体的内力凝聚，而加载任务则构成共同体发育的外在推动力。目标导向和动力激发相对抽象，途径上多有赖于共同体领导者的顶层设计，其效果有赖长时间的潜移默化，未必可在短时内见成效。任务驱动则指向教师的具体行动，由教师们在执行任务的实践探索中摸索思路方法，形成合力，直至能够顺利完成任务，并总结出一系列经验、方法和成果，为日后重复执行同类任务所用。在长期反复执行某一类的任务过程中，便形成由该任务驱动的教师专业共同体。在每一次执行任务的过程中都产生切实可见的成果，教师在成果中可以获得成就感，加深对共同体的身份认同。以见习教师委培任务驱动下的进北师资培训共同体为例。进北作为浦东新区见习教师规范化培训基地，承担了新区见习教师委培的任务。为完成该任务，学校依托自身原有的“青蓝一对一”师徒结对工程项目，将本校新教师的入格培训与基地培训任务相结合，形成了多方主体参与的、多模块的系统培训计划。参与见习教师委培的各个教研组将这一任务视作提高自身专业发展水准、发挥新区优秀教研组的指导能力的契机。尽管每位新教师都有各自的带教老师，各教研组长仍亲力亲为地参与培训工作，与带教老师共同策划培训内容。这样既实现了教研组内部的培训资源共享，又使新教师们感受到了不同的教育教学风格，实现了培训效果的最优化。进北师资培训共同体在见习教师委培任务的驱动下，带教教师实现了教学相长，形成了同事间密切合作的专业共同体。
4.专业引领机制
教师们在其专业的持续发展中，需要全方位、多层面的引导和引领：（1）精神引领：由思想领袖、知名专家等提供；（2）日常引领：安排专门人员组织具体实践活动。教师专业发展共同体的成员互助学习，实际上是互为人师。[7]基于进北校际专业发展联合体536名教师的问卷调查显示：如果由教师们自由选择，他们最理想的研修伙伴排在第一位的是：有丰富经验的名师（65.81％），能在专业发展上引领自己。教师个人的专业发展离不开专家的引领，教师专业共同体应该打造稳定的专家引进和保有机制，确保向教师提供持续的专业发展支持。
该机制强调共同体中领军人物的引领，即不同方面的优秀个体对共同体其他成员的引导和影响，其目标在于建立共同体的内部领导力。教师个人的专业发展离不开专家的引领，因此，教师专业共同体应该打造稳定的专家引进和保有机制，确保向教师提供持续的专业发展支持。进北的专业支持由校内和校外专家两个部分构成。其中，校内专家主要提供学科专业发展、育德育人能力发展方面的专业支持，支持机制通过青蓝结对、升格教师培养等具体活动项目实现。为确保校内专家为普通教师提供切实有效的专业支持，、学校在统一的教职工业务考核量规的基础上，针对学校的特色教师、区骨干教师、区学科带头人等校内专家教师制订了专门的年度考核量化标准，对其专业支持任务做出了明确规定。校外专业支持主要通过聘请指导专家与顾问的方式实现。为确保充分的校外专家支持，学校制订了有关聘请校外专家的条例、聘请校外专家管理办法以及校外专家专业支持运行办法，明确规定了外聘专家的基本条件、聘请流程、经费资助标准等。除聘请部分专家作为兼职教授，进行长期、定期地教育教学和课题研究指导外，还根据不同类型的教师发展需要，不定期聘请校外专家进行理论和实践指导。
三、教师专业共同体的运行机制
专业共同体并非生来即完善且一成不变的，而是动态发展的，会随着集体经验的积累而不断进化。通过建立各种教师发展组织、设计各类教师发展活动并持续地将其落实，最终形成一系列常态化的教师合作发展途径，使其成为共同体文化和制度的一部分而走向“制度化”，也成为教师生活的日常而达到“常态化”。这一过程中，必须遵循一系列科学适切的原则，才能确保动议有效、实施有力以及制度化而水到渠成，绝非行政强推。
1.双核引领机制
进北教师专业共同体建设，采用团队双核引领机制，即对专业共同体的发展引领采用行政引领和学术引领并进的策略，聚焦教师发展，实现持续高效的团队协作。长期以来，国内大中小

共同体建设的新样态
实践中的教师专业共同体有三类形式：基于学科、基于项目、基于主题。
1.基于学科——立足学科教师的成长阶梯，分“入格”、“升格”、“风格”、“品格”组队加以培养的专业共同体。这一校本分层体系不与教师的职称、待遇等直接挂钩，但因为升级门槛高度适中，培训内容根据成长阶段量身打造，有同伴互助和导师引领的互动机制，有效地激发了教师们的追求持续发展的动力。
2.基于项目——依据项目的类型分设，根据创新实验室、模拟法庭、模拟联合国、未来之城、智慧教室、项目化学习等分组而成立的专业共同体。
如：2015年起，学校聚焦中青年教师，把信息素养与师训工作有机融合，设立智慧教室项目，组建“智慧教室”实验教师专业共同体。以外部专家引领、项目推进、团队研训、以赛代练、管理助动，积极推进教研训一体化探索。
(1)项目化推进——课题研究助推技术赋能
近几年学校组织教师参与“数字化环境下项目化学习的实践策略研究”等多个科研项目，旨向数字化转型背景下的推进教与学方式的变革，提升教育教学效能。目前智慧教室团队有四名定期来校指导的专家，两名管理人员和150多名青年教师，覆盖全学科，相继有80多个班级3500多名学生参与了项目活动。尤其在获评首批上海市信息化应用标杆培育校和入选浦东新区智慧校园建设项目以来，学校更加注重信息化融合的应用贯通，2025年学校又入选上海市人工智能教育实验校。先后新增常态化录播室，开展基于Eink墨水屏、三个助手、纸笔课堂等三种课堂样态试点，推进PBL项目化学习，引进基于人工智能的“联课”课堂分析系统，DeepSeek接入铃铛平台，联通师生，联通课堂内外、线上线下，全方位帮助教师专业进步。
(2)团队式研训——成长研究优化技术赋能
学校先后组织教师分团队开展各类技术培训，共同研读《课堂研究》、《PBL项目制学习》等教育教学理论书籍，坚持用教育理论指导的课堂创新实践研究。尤其是项目团队基于常态课研究，修订并不断完善《进才中学北校智慧教室教学设计模板》、《智慧教室课堂教学评价表》，引导教师开展对话与反思、改进与提高，提升项目化学习元素和技术工具在学科教学中的应用水平。同时打磨并提炼优秀的精准教学实践案例。至今，“智慧教室”团队已经创造了100多节常态化数字化学习形态的研究课例，这些课例在“联结真实世界”、“拓展交互空间”、“尝试过程评价”等方面优化了课堂实效，促进教与学方式的变革。
(3)实战型激励——以赛代练强化技术赋能
学校携手志同道合的学校，主动对接上海电教馆、中央电教馆等机构和组织，积极参与案例评比、论文写作、学术年会等研修活动。不仅借力市、区教研条线给予的机会和平台，还争取在更大平台和机缘中以赛代练。学校还对所有项目参与教师以研讨课、考核课的方式加以引导，既强调规范管理，又注重评价激励。一批年轻教师也从中脱颖而出。在近三年的时间里，团队中三分之二的老师在各级各类教学、课例比赛中获奖40多项，在各级各类论文、案例比赛中获奖50多篇，在刊物上发表论文30多篇。
3.基于主题——根据主题的不同内容，以见习教师规范化培训、管理学习会、青年班主任沙龙等组建的专业共同体。如青年班主任沙龙，2020学年起学校职能部门把新班主任按年级组成多个学习团队，在线学习《名师大讲堂》专业课程，把每次学习的感想和收获，融合进每月的研讨活动（如论坛、经验分享、沙龙等），学思结合、学以致用。既帮助新教师们学习到了全国各地专家及优秀教师们的育德策略和方法，又在团队及师徒学习心得分享任务的驱动下，实现同侪共进和教学相长。

教师专业发展的成果与成效
教师专业共同体的建设让教师在个人层面、团队层面及学校层面都取得了一定的发展成果。
1.个人层面：从2021--2024学年《上海市进才中学北校教师个人专业发展规划》学年评估中显示，教师所制定的专业发展目标达成度较高，能反映其自主发展意识强，专业提升成效明显。
学校目前在编专任教师274名，平均年龄37岁。其中：研究生学历109人、博士3人；正高级教师1名，高级教师 46名；我校现有特级校长1名，学科带头人7名、骨干教师63名、青年新秀22名。参加区教育人才培养联合项目有3人、区名师基地的有11人、区学科工作坊的有32人。各类占比均处于区内前列。近两年，区级以上教育、教学、科研等比赛获奖210多项，论文发表80余篇，完成课题研究13项。
2.团队层面：在近两个学年的学校优秀教研组评比中，所有的教研组都获得一级优秀。每个教研组均获评过浦东新区优秀教研组并都在区级层面进行过经验交流和成果分享。“智慧教室”实验教师团队被评为浦东新区教育系统三八红旗集体，英语教研组被评为浦东新区教育系统巾帼文明岗。
3.学校层面：2021年11月课题《初中学校教师专业发展共同体培育及运行机制的实践研究》荣获上海市第七届学校教育科研成果三等奖；2022年7月，金卫东校长在市级层面作了分享报告《共同体建设的校本探索—初中教师专业发展的路径选择与密钥探寻》；2023年8月出版书籍《大成有道——教师专业共同体的学校实践研究》，向区、市更多学校推广。学校被评为浦东新区教育科研基地，浦东新区义务教育项目化学习种子实验校，获得上海市中小学教师信息技术应用能力提升工程整校推进方案征集活动优秀，入选实验区之“大数据驱动的智能化精准教学”项目实验校，每年荣获见习教师规范化培训“优秀基地学校”称号，浦东新区义务教育项目化学习绩效考核优秀。连年在全市暑期校园长培训会上作典型案例分享。
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《事实和证据视野中的课堂教学诊断》成果报告
上海市洋泾中学
《事实和证据视野中的课堂教学诊断》是2011年度上海市教育科学研究重点项目暨上海市哲学社会科学规划教育学课题《基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究》的主要成果。

一、问题的提出
（一）研究定位
1.“像专家那样思考”：教师专业发展的境界
“基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究”这个项目，我们首先是把它当作校本研修的一种新方式、教师专业发展的一种新途径来定位的。其根本目的，是试图运用信息技术的“呈现功能”和“规程功能”，帮助教师形成一种新的思维方式，促使教师“像专家那样思考”。
(1)用“课堂教学诊断”探索一条改善教师思维方式的路径
在教师专业发展到一定程度的地区和学校，教师专业发展遇到的瓶颈是思维方式。所谓思维方式，是指人们看待事物的角度、方式和方法，核心是对待事物的态度。长期以来，广大中小学教师“从个体经验出发，对教育教学现象作出主观判断，并以此指导自己和他人的教育教学行为”，这种思维方式严重地阻碍了教师专业发展的层次和境界。“课堂教学诊断”是一种面向事实、基于证据、关注细节的课堂教学分析方法，其基本特征是还原性。通过“课堂教学诊断”活动，培养一线教师“面向事实、基于证据、关注细节”的思维方式，是我们这个课题研究的第一个、也是首要目的。
(2)用“课堂教学诊断”建构一种可操作的教学反思模型
“像专家那样思考”的第一个特征是面对事实，基于证据，关注细节的原点思考，第二个特征则是程序性、结构性、系统性的焦点思考。
“课堂教学诊断”的反思性功能表现在：一方面，它利用视频课例的“呈现功能”实现了上课者的“对象化”；另一方面，它利用网络辅助评课技术的“规程功能”实现了自我反思的程序性、结构性和系统性。网络辅助评课技术，相当于一条“轨道”，这条“轨道”预设了观课评教的基本维度、流程和技术，对观课评教实施过程化的规约。用一句最明白的话说，上课人(包括其他评课人)只要走上这条“轨道”，启动观课评教的程序，即顺势而下，自动循着其方向和路径，走向终点。如果说，原点思维是“像专家那样思考”的逻辑起点，那么，焦点思维则是“像专家那样思考”的启动钥匙。
2. “教学临床研究”：课堂教学现场研究方式
“基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究”这个项目，我们同时也是把它当作课堂教学研究的一种新方式、新层次来定位的。其目的，是试图利用“数字化视频课例”的现场性、可拆分性，创建一种新的课堂教学研究方式。我们称之为：教学临床研究。
(1)用“课堂教学诊断”来拓展一种新的课堂教学研究层次：中观层次
课堂教学研究可分为三个层次。一是教学行为研究，其研究对象是“教学行为”，这是教学微观层次研究；二是教学诊断研究，其研究对象是“上课的道理”，属于教学中观层次的研究；三是教学论研究，其研究对象是“上课的道理的道理”，属于教学宏观层次的研究。
微观层次的“教学行为研究”，老师们自己做得来的；宏观层次的“教学论研究”，专家们也做得好，老师们也看得懂的。但是，老师们在课堂里做了“这些事”，“这些事”是什么事？是什么性质的事？对教学带来什么影响？将会有什么样的结果？老师们不知道，专家们也不管。这是一个中空地带。
(2) 用“课堂教学诊断”来研究如何“把课打开”
“数字化视频课例”是可拆分的。我们利用这个特点，开展课堂教学切片分析。“课堂教学切片分析”的目的则是“把课打开”，使得上课的肌理客观地、直观地呈现出来，把人们对课堂教学某个方面的初步预判和推测实证化、确证化，核心是把课的种种要素的状况，以及各要素之间的关系，结构化地、指标化地、显性化地予以揭示。
3.信息技术与教师专业发展的高度整合：技术模型与思维模型
我们想创建这样一种技术环境：它相当于为老师们开展听评课活动铺了一条路。在这条路上，老师们当然可以走过去，也可以开车过去，可以走走停停，甚至也可以回头走走，但是，他们始终走在这条路上。这条路的位置、走向、路况，预设了老师们行走的方位、方向、方式和结果。当然，我们也在这样的路上准备了一些帮助老师走过去的“拐杖”，以及如何走过去的一些说明书，上面告诉老师们你们在走路的过程中可以如何利用这些东西。老师运用了这些“拐杖”，看到了这些“说明书”，老师们就能更好地走到这条路所指向的位置和方向。一句话，老师们走在这条路上，其思维即被“塑型”。
在“基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究”中，信息技术即是所说的这条“路”。信息技术被组合进听评课活动，它被“上课的道理”组合起来，成为一种结构化的技术，一种隐含着“上课的道理”的技术。老师们运用这种技术来开展听评课活动，被技术规约，即被这个“上课的道理”规约。这就是我们所说的“技术模型”对“思维模型”的塑型作用。
（二）思考路径
研究定位之后，我们进一步思考：我们想做一件什么事？做这件事是想达到什么目的？有什么技术手段帮助我们达到这个目的？如何管理这件事？这是四个不同层次的问题，但相互制约、紧密联系。
1． 建立一个什么样的课堂教学诊断模型以实现“把课打开”“评课析理”的目的？
“基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究”的重点是要建立一个课堂教学诊断模型。这个课堂教学诊断模型与一般的听评课模型不一样，它要实现“把课打开”“评课析理”的目的。在这方面，我们要完成的任务是：
◆建构一个或多个课堂教学的临床性、操作性的学术量表。
◆对教师开展课堂教学诊断流程有一个清晰的设计，而且这个设计是在教师开展诊断活动之前既已存在。这个诊断流程必须制度化。
◆对不同的诊断目的分一个类，形成课堂教学诊断类型，明确不同类型的诊断活动的不同内容和方法。
2．如何在课堂教学诊断过程中实现教师思维方式的改善，寻找到一条开展教学反思的可操作性路径？
在中小学开展课堂教学诊断活动，目的在于通过听评课活动来改善课堂教学设计，促进教师的专业成长。在这方面，我们遇到的挑战是：
◆如何才能建构一个比老师们原有的听评课方式不同而且更简便、更有效的听评课方式是当务之要。
◆老师们原有的听评课方式背后是他们的一整套思维方式，因此要改造的还不仅是老师们原有的听评课的操作方式，更重要的是背后的这个思维方式。
◆我们想帮助老师建构一种什么样的思维方式？这种思维方式与老师们现有的思维方式有什么不同？这种思维方式如何才能做到更简便、更有效？这需要在专业上有学理的论证。
3．如何利用信息技术改造传统的听评课方式，实现信息技术与课堂教学研究和教师专业成长的无缝衔接？
课堂教学诊断的关键是“把课打开”，把上课的肌理呈现出来。这就需要诊断手段，正如医学诊断需要仪器、设备一样，在课堂教学诊断过程中，信息技术的全面引入是不二的选择。在这方面，我们有一系列问题需要解决：
◆信息技术在什么环节、以什么方式介入课堂教学诊断过程？是为教学诊断提供一些辅助性工具，还是让整个教学诊断建立在信息技术平台上？
◆如何实现信息技术与课堂教学研究、与教师专业成长的高度融合，合二为一？信息技术与课堂教学研究、与教师专业发展的结合点在哪里？
◆信息技术的“无干扰介入”，是一大考验。
4．建立一个什么样的管理模式以保证课堂教学诊断成为一种常态化的校本研修方式？
本项研究的目的是帮助老师们建构一种新型课堂教学研究方式，这种研究方式必须转化为一种常态化的校本研修方式。因此，如何有效管理课堂教学诊断活动，应是本研究的应有之义。简单地说，本研究不仅研究老师们在专业上应该怎么做，还要研究学校如何管理，如何让老师们做起来，做下去，愿意做，做得好。从这个意义上来说，本研究不仅是一项专业研究，也是一项管理研究。在这方面，我们面临的问题是：
◆课堂教学诊断是一项专业活动，行政管理如何介入？怎样才能保证学校的管理行为不违背专业活动固有的规律和要求？
◆在课堂教学诊断活动中，行政管理、技术管理、学术管理，它们遵循着各自的规律和准则，如何使这三者统一起来？
二、解决问题的过程与方法
八年的研究历程，就是一个不断遇到问题，不断努力去解决问题的过程。
（一）开发全自动录播技术和网络化辅助评课系统
通过开发全自动录播技术和网络化辅助评课系统，为课堂教学诊断活动提供了一个信息技术环境下的操作平台，完全实现专业活动技术化、技术环境专业化的功能。
全自动录播技术的功能包括：无人在现场操作，动态的摄影。
网络化辅助评课系统的功能包括：课堂实录网络切播并保持流畅；通过网络页面结构和网络活动流程管理来实现课堂教学诊断模型的构建，实现诊断步骤网络化；课堂教学诊断的标准随着课堂教学诊断活动的进程递进式呈现，为教师开展课堂教学诊断活动随时提供参考支持。
（二）设立“初诊-复诊-会诊”递进式诊断流程
通过“初诊-复诊-会诊递进式诊断”流程的设立，保证了诊断主题来源的实证化、诊断活动的层次化、诊断效益的多元化，实现了精准诊断、深度诊断和诊断结果多次使用的目的。
首先，初诊-复诊-会诊递进式诊断是一课三诊。
其次，初诊-复诊-会诊各有各的功能和目的，同时后面一个层次的诊断又是以前一个层次的诊断为基础的。其中：
◆初诊是一种整体评价，主要目的是为复诊提供诊断主题。
◆复诊是课堂教学诊断的主体活动，它是在初诊确定了诊断主题后，围绕主题展开的诊断活动。
◆会诊是复诊成果的拓展和再次使用。多个课例通过初诊、复诊，形成课例库。

（三）创设鉴赏性诊断、探究性诊断、问题性诊断三种诊断类型
运用雷达图分析法创设了鉴赏性诊断、探究性诊断、问题性诊断三种诊断类型，实现了诊断主题与诊断类型的自动关联，从而实现诊断取向和诊断内容的对应。
初诊的成果是一个雷达图。雷达图直观地呈现了上课人、同伴和专家三种不同视角对一堂课的整体评价。其结果可能有三种情况：
◆大家都认为做得比较好的点，如果选择这个点作为诊断主题，则诊断类型属于鉴赏性诊断，诊断取向是找出这堂课做得比较好的地方，诊断内容是分析它为什么好。
◆大家都认为做得不那么好的点，如果选择这个点作为诊断主题，则诊断类型属于问题性诊断，诊断取向是找出这堂课做得不那么好的地方，诊断内容是它会带来什么教学后果。
◆大家的评价不一致的点，如果选择这个点作为诊断主题，则诊断类型属于探究性诊断。诊断取向是搞清楚为什么大家的认识会不一致，通过诊断分析，力图达到更高层次的新的认识；诊断内容是观课的立足点和思维方式的差异。
（四）开发点式切片、横式切片、纵式切片、逆式切片技术
融汇信息技术和教学论研究成果，总结了针对教学要素、教学环节、教学结构和教学行为的切片类型，开发了点式、横式、纵式、逆式切片技术，真正实现了“把课打开”“深度析理”的目的。
所谓教学要素，即教师、学生、教材和环境，所谓教学过程，即这四个要素的组合演变。针对教学要素，我们开发了点式切片技术。
所谓教学环节，是课堂和教学的时间轴，即导入、铺垫、重点突破、总结四环节。针对教学环节，我们开发了纵式切片技术。
所谓教学结构，是课堂和教学的思维轴，即课堂进程背后的逻辑关系。针对教学结构，我们开发了横式切片技术。
所谓教学行为，即教师在课堂上做的最小的事，它是观察教师的教的最小单位。针对教学行为，我们开发了逆式切片技术。

（五）创编《洋泾中学课堂诊断通用量规》及其他专用量规
通过创编《洋泾中学课堂诊断通用量规》和其他专用量规，为课堂教学诊断活动提供了观察点、评价点、反思点；通过网页导航设计，保证了不同水平的教师能够在诊断量规的层次上开展课堂教学诊断活动。
诊断量规包括两个部分，一是课堂教学诊断的观察点、评价点、反思点的设计，二是课堂诊断的微程序的设定(课堂事件描述、课堂事件评价、课堂事件分析)。诊断量规以下拉框形式呈现于网页特定位置，实时帮助教师顺利推进课堂教学诊断活动。

（六）探索“行政-学术-技术三位一体”视频课例诊断管理模式
通过“问题解决程序”摸索出“行政、学术、技术三位一体”的数字化视频课例诊断管理模式，实现了行政管理隐性化、学术管理操作化、技术管理直观化，为实现“研究项目”向“常态教研”的转化提供了可能性。
通过设立“发现问题—专题研究—尝试使用”的问题解决程序，我们逐步摸索出行政管

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有任务的课堂：基于课程核心素养的学习再造
一、问题的提出
新课程改革推动课堂教学从“知识传递”转向“素养培育”，但实践层面长期存在深层矛盾，被动接受、机械训练、形式化活动、碎片化知识等问题交织，课改落地困难重重。
（一）传统课堂的深层困境：学习本质的四重异化
1.被动化学习：主体能动性缺失
课堂仍依赖“教师讲授—学生吸纳”的单向传递模式，教师主导下的流程化教学压缩了自主思考空间，学习过程缺乏驱动性、互动性与生成性，学生的思维参与停留在表层，难以激发内在动机与批判性思考，使得学生在课堂中处于被动“喂养”的境地。
2.静止化学习：知识转化机制失效
知识停留于符号记忆与机械应用，脱离实践的知识难以转化为解决问题的能力，学生虽能复述概念，却无法在复杂场景中灵活调用，静态化的学习机制削弱了学科素养的生成土壤。
3.虚假化学习：形式化活动遮蔽思维深度
尽管部分课堂引入讨论、实验等多样化形式，但活动设计往往脱离学科本质，沦为流程化的“表演”。学生未经历认知冲突与意义重构，高阶思维能力的培养流于表面。
4.碎片化学习：知识结构系统性断裂
教学内容以课时为单位割裂呈现，学科逻辑与跨学科整合被忽视。孤立的、碎片化的知识点难以形成结构化认知网络，学生无法在综合问题解决中建立知识应用的关联，面对真实问题时知识调用受阻。
阻碍课改的关键因素：课堂教学的非结构化
1.目标设计：知识叠加取代素养统整
当前课堂教学中教师普遍将知识点机械罗列作为教学设计的终点。根据《2021年国家义务教育质量监测报告》的数据显示，语文、数学教师教案中，68.2%的教学目标表述为知识点掌握，仅19.8%体现素养导向设计。这种线性累积模式使学科核心素养被拆解为孤立的能力点，如同散落珍珠缺乏丝线贯穿。知识间的逻辑关联与迁移路径在教学设计中严重缺位，导致素养培育沦为纸面概念。
2.过程实施：要素割裂消解系统关联
课堂教学诸要素呈现"蜂窝式"割裂状态，表现为内容与情境分离、认知与情感割裂、个体学习与社会建构脱节。浙江省教育厅教研室2021年调研报告显示，在观测的1,200节中小学课堂中，仅14.7%的教师能系统建立跨单元知识联系。这一调查结论在华东师范大学、四川师范大学等的调研中也得到了相应的印证。这种离散化教学样态，使知识习得成为“打地鼠”式的机械反应，学生难以在真实问题解决中形成结构化认知网络，最终削弱了深度学习发生的可能性。
3.结果评价：平面整合遮蔽立体建构
学习结果停留于知识点的简单拼凑，而非素养的立体化生长。《义务教育课程实施现状调研（2021）》指出，在观测的单元教学案例中，83%的所谓整合仅对教材章节进行重新组合，未形成概念性理解框架。所谓“单元整合”往往只是将教材内容重新打包的平面整合，未能构建起“概念-方法-价值”的三维结构。这种浅表化整合如同用积木搭建二维图案，虽具模块形态却缺乏空间张力，使学科大观念难以在认知结构中生根，最终导致核心素养培育陷入“形似神非”的实践困境。
（三）突破困境的必然选择：学习再造
教学改革的根本目的是学习变革；只有学习变了，教学改革才毕其功。而学习变革的关键是学习内容呈现形态的重新规划。只有学习内容变了，学习才会变。
传统的教学改革始终停留在知识形态上。知识本来是从生活世界中总结、提炼出来的；学习应该将知识还原到生活世界中，重新建立知识与生活世界的联系，使学生的知识学习重演知识生产的过程，从而使学生不仅学到知识，更学到从生活世界总结、提炼成知识的过程。这就是学习再造的基本含义。其基本特点是：学习内容包含知识，但知识隐藏在它与生活世界的关联中。这种既指向知识又将知识与生活世界的联系包含其中的学习内容，即任务。
我们的实践逻辑是：以任务为学习对象，从而实现学习内容形态变革 以学习内容形态的变革，推动课堂要素的重构和课堂结构的重建 在知识-能力-价值的深度关联中实现课程素养的培养。

问题解决的过程与方法

图1 “有任务的课堂”研究过程与方法流程图
基于“光谱”理念，推行板块活动，突破再造瓶颈（2001.9-2011.8）
2001年，基础教育课程改革正式启动，回顾之前的变革历程，发现单纯变革学习方式，虽在一定程度上激活了学生学习的内驱力，但许多课堂只活跃不互动，课堂真正的核心指标增效甚微。具体表现为，未经变革的知识为主的学习内容已滞后于革新中的学习方式，这种割裂制约了学习方式对学生思维与能力的深层影响；标准化考试仍是主要评价方式，未经改良的评价体系形成了反向制约；场依存型学生在自主学习中易迷失，只变革学习方式，会令一部分学生产生适应性鸿沟。据此反思，发现课堂变革应从内容、方式、评价、环境等课堂要素的全方位变革以实现学习再造。顺应国家课改方向，2004年5月，学校首次提出了“任务导学”主张，即以板块式的学习活动串联课堂，以小组合作学习为基本方式进行教学，设置长短课，减少讲授过程。2005年，专著《旨在儿童个性发展的学校教育》出版，该书系统地介绍了当时学校课堂教学变革的主旨和路径。

图2 《旨在儿童个性发展的学校教育》封面及目录图
（二）深耕课程素养，优化学习内容，重构形态呈现（2011.9-2020.8）
2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》发布，其中提到，要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。在这一方针的指引下，老师们对原有的任务导学进行了批判性研究，发现原有的板块学习活动与学习内容结合得不够严密，整堂课的板块学习活动缺乏系统性。随着2016年中国学生发展核心素养的提出，学校重新审视了课堂的要素构成，发现要真正实现学习再造，关键在于重新规划课堂教学中学习内容形态的呈现方式。课程核心素养指向的课堂应从“知识搬运”走向“思维建构”，从“学科孤岛”走向“跨界融合”，从“被动接受”走向“主动创造”。在这个阶段，基于课堂学习内容形态的呈现方式开始迭代，学生学习的有效性和多样性进一步提升，教师的设计与实施能力也有了长足的进步。2018年，专著《光谱课程：基于学生视角的学校课程再造与实施》出版，学校“有任务的课堂”做法应邀在第六届中国教育创新年会（2019）、全国中高层领导力主题峰会（2021）介绍经验，受到广泛关注。

图3、图4 学校应邀在第六届中国教育创新年会、全国中高层领导力主题峰会介绍经验

图5 《光谱课程：基于学生视角的学校课程再造与实施》封面及目录图
（三）锚定“有任务的课堂”，聚焦任务驱动，落实学习再造（2020.9-2025.4）
2019年6月23日，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》第8条指出，我们要“优化教育方式。融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学；探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。与此同时，在各学科新的《义务教育课程标准》颁布背景下，课堂变革再次被确认放置于指向课程素养培养的平台之上。据此，在此前板块式学习活动的基础上，我校将松散的活动改造为目标更明确、内容更综合、结构更系统的任务，以包含了知识为主的智力因素和其他非智力因素在内的任务作为学习内容的新形态，将拼接式的板块课堂迭代为结构化的任务群，形成一种称之为“有任务的课堂”的学习再造载体。在“有任务的课堂”中，制定了规范化的标准和制度化的操作流程，构建了包含学习工具、学习评价、管理策略等资源系统，开发了相应的教研模式。这一阶段中，学校因“有任务的课堂”研究连续获评全球基础教育风向标学校TOP100（2021/2022/2024），相关经验在第四届“世界教育前沿论坛”中作分享，受到广泛关注。团队亮相中国教育学会学术年会主会场“中国好课堂”活动单元，展示有任务的课堂样态，活动观看量高达1500万人次，反响热烈。相关成果在《人民教育》等期刊发表。

图6 学校连续获评全球基础教育风向标学校TOP100（2021/2022/2024）

图7 学校在第四届“世界教育前沿论坛”中作经验分享

图8 团队亮相中国教育学会学术年会主会场“中国好课堂”活动单元

图9 “有任务的课堂”成果发表于《人民教育》2024年13-14期
三、成果的主要内容
“有任务的课堂”教学成果本质上是一种改进型教育创新，这种改进型研究通过“目标-过程-评价”的系统再造，实现了从“任务驱动教学”1.0版到“素养生长型课堂”3.0版的范式跃迁。
理念主张
1.任务即学习：从“学知识”到“知识运用”
“任务即学习”这一理念，是对现代课堂学习范式的深刻重构。其核心主张在于：真正的学习发生在完成任务的过程中，而非单纯的知识传授环节。我们强调，学习应当是通过真实任务的驱动，让学生在问题解决、决策判断和实践操作中主动建构知识体系。它突破了传统教学中"先学后用"的线性模式，转而建立"用中学、学中用"的螺旋上升机制。任务在此不仅是教学手段，更是知识内化和素养养成的必经之路。
2.任务重构课堂：从“教师讲授”到“完成任务”
“任务重构课堂”这一理念主张彻底转变传统教学范式，将课堂主体从教师转向学生。我们倡导课堂应以任务为枢纽，打破"教师讲-学生听"的单向传递模式，构建"教师设计-学生行动"的新型教学关系。在这一范式中，教师角色转变为学习任务的设计者和支持者，学生则成为课堂活动的主动参与者和问题解决者。课堂时间主要用于学生完成任务的过程性体验，而非教师的讲解演示，真正实现教学重心从教到学的转变。
3.任务促进素养：从“学会”到“会学”
“任务促进素养”这一理念主张超越传统的能力观，重新定义学习的终极目标。我们强调，教育的价值不在于学生“学会了什么”，而在于其“会学的能力”。通过精心设计的阶梯式任务链，让学生在解决真实问题的过程中，不仅掌握学科知识，更发展出批判思维、创新能力和终身学习的元认知策略。这种理念将任务视为素养生长的孵化器，使学习从知识积累升华为能力建构，最终培养出能自主应对未来挑战的全面发展的人。
实践模式
经过近二十年的实践研究，形成了有任务的课堂的实践模式图，如下图所示。

图10 “有任务的课堂”实践模式图
1.提出任务的设计的四个标准
“任务”是学生需要在课堂内完成的指向具体的目标或要求的学习活动。它要符合以下四条特征：
有真实的问题情境。真实的问题情境使得学习具有“认知真实性”与“社会真实性”的双重属性，学习与生活息息相关，学生能从情境中体会到完成任务的价值所在，进而明确学习的意义，激发学习的动机，挖掘学生的内驱力实现主动的探究学习。
要解决一个有挑战性的问题。任务需设置适度的认知冲突，激发学生的探究欲望。挑战性体现为“跳一跳够得着”的目标设定，既包含已知经验的激活，又需通过新知建构实现突破，让学生在解决问题后充满学习的获得感和成功感。
以学生经验的生成和发展为主线，组织学习材料，呈现任务内容。任务内容需打破传统知识的碎片化呈现，以系统化、逻辑化的结构组织学习材料，使学生能够获得相对完整和丰富的经历，从而形成个性化的体验，促进学生的个性化成长。
需要小组合作。合作的过程不仅在于知识的习得，更重要的是合作的过程是一个与人沟通、非智力因素等社会情感技能学习的过程，这使得有任务的课堂培养的是智力和非智力因素同时发展的完整的人。
2.形成“有任务的课堂”的两种基本样态
针对不同学科和不同内容的学习，“有任务的课堂”主要呈现出两种基本样态：
单一任务课堂。整堂课只包含一个任务，任务在一课时内结束。它适用于单课内容量较简单且不适合进行结构化的学习内容，或无法完成大型任务的低段学生。
任务群课堂。它适用于内容相对复杂的单元教学中，往往由若干个具有内在逻辑的结构性子任务构成。一般一个单元会有3——5个左右的子任务构成，任务与任务之间或是递进或是平行的关系。
3.明确有任务课堂的实施标准
“有任务的课堂”实施标准聚焦五大核心维度：
学习主体重构：确立学生为任务实践的主体，教师转型为学习设计者与支持者。任务设计须激发学生“想做—能做—做成”的内驱力，贯穿“学—思—用”完整认知链条，实现从被动接受到主动建构的转变。
素养目标统整：以核心素养为纲，三维